Шкільні підручники: яким має бути механізм відбору

Підручник як масова навчальна книжка для школи має свою історію. Для пересічного користувача ця історія – це історія поліграфії, тобто те, на якому папері надруковано навчальну книжку, якої якості в ній ілюстрації, скільки тих ілюстрацій, який дизайн обкладинки тощо. Чим є історія підручників насправді і чому так необхідно її знати, розповідає Оксана Данилевська.

Якщо ми подивимося поглядом сучасного користувача на перші масові підручники, наприклад, української мови Івана Огієнка, опубліковані 1918 р., то оцінимо їх не надто високими характеристиками. Та ці характеристики аж ніяк не применшують тієї ролі, яку відіграли згадані книжки для становлення національної системи освіти. Адже в них закладено ідеї, які спонукали до розвитку українську лінгводидактику. Більше того: ці ідеї не втратили актуальності сьогодні. Саме тому про них зобов’язаний знати той, хто береться створювати навчальну книжку сьогодні, і не просто знати, а намагатися втілити в сучасній поліграфічній формі. Так само потенційний автор має знати й про спадок радянських підручників – аби розуміти, з одного боку, чого потрібно уникати сьогодні в школі, а з іншого – щоб краще розуміти, на чому ґрунтується, як це не прикро констатувати, методика роботи багатьох учителів.

Оцінюючи навчальні книжки, якими користуються наші діти, чимало батьків справедливо обурюються: на думку спала світлина, яка кілька тижнів гуляла просторами Фейсбуку, із зображенням сторінки якогось підручника для початкової школи, де в тексті вправи йшлося про шкідливий вплив року на здоров’я людини, або ілюстрація з підручника української літератури із притягнутим за вуха завданням до портретів «зірок» телеекранів про їхній внесок у розвиток фольклорної поезії. Утім, мало хто замислюється, що наш сучасний «мотлох» серед підручників – це спадок тоталітарної радянської школи, стандартів навчальних книжок тоталітарної педагогіки загалом, які, до речі, й успадкувало українське МОН. Аби переконатися в справедливості такої оцінки, варто взяти до рук підручники з якогось одного шкільного предмета від 1991 року й до сьогодні і порівняти…

Для прикладу порівняймо сторінки останнього радянського підручника історії та одного з перших українських підручників.

Голубєва Т.С., Геллерштейн Л.С. Оповідання з історії СРСР для 5 класу. – К.: Радянська школа, 1990.

Кучерук О.С. Оповідання з історії України: підручник для 5 класу. – К. Освіта, 1993.

Варто наголосити, що попри формальну подібність до навчальних видань попередньої епохи, багато що змінилося в напрямку подолання тоталітарної спадщини вже для першого покоління українських підручників. Зокрема, вже в першому поколінні навчальних книжок було реалізовано принцип альтернативних підручників. Водночас аж надто впадають в око деякі з перелічених вище рис тоталітарного підручника, а саме:

1. «Тоталітарний» підручник – це завжди єдиний підручник, який ретранслює певну ідеологію.

2. У «тоталітарному» підручнику викладено єдину, цілісну, неускладнену суперечностями картину життя. Учні довідуються тільки одну версію подій (і пізнання!).

3. Нерідко запропонована в підручнику реальність є аргументом, що виправдовує певну місію народу, тож викладено її в категоріях боротьби.

4. Особливий стиль підручника (образи, створені засобами мови, мають справляти емоційний вплив; здебільшого монологічний виклад; текст загалом знеособлений; не передбачено особистої реакції учня; обмеженість документальних матеріалів та ілюстрацій; нехтування позатекстовими можливостями навчальної книжки; брак розвивальних, проблемних, дискусійних завдань).

Аналіз українських підручників періоду незалежності дає підстави для висновку, що навчальні тексти для дітей успадкували чимало мовних рис текстів тоталітарної епохи. Розглянемо типові приклади.

В українських підручниках і досі образ «чужого» часто вибудовують як ворога, актуалізуючи етичні уявлення школярів, пор.: козаки – сміливі, відважні лицарі; нові вороги (литовські князі) – підступні лиходії; козаки – просто екіпіровані (дубинки, коси, вила), протягом десяти днів тримали оборону; шляхтичі – ошатно, багато вбрані, в обладунках із золотими прикрасами, панічно втікали, рятували власне життя, залишали зброю, обози. Той самий прийом подибуємо і в цитованому вище останньому радянському підручнику, пор.: білогвардійці – підступні й підлі (відчуваючи близьке повалення радянської влади, вони почали «білий терор», убиваючи з-за рогу комісарів і всіх, хто співчував новій владі); робітники – безкорисливі (готові працювати безплатно, аби забезпечити фронт).

Однією з найяскравіших рис тоталітарного дискурсу є гасла, які слугують змістовим каркасом для офіційних текстів. У пострадянську добу в Україні не стало панівної ідеології, проте звичка писати за дороговказом гасла залишається. Тож і трапляються в підручниках історії фрази на кшталт «Запорізька Січ завжди була і є для українців символом нескореності, то наша національна гордість і святиня» (Кучерук, с. 99). Зваживши на досвід школярів, яким адресовано цю сентенцію, а також формальність викладу (жодних фактів на підтвердження автори не пропонують), маємо підстави припускати, що цитовану фразу учні мусять сприйняти «віру» – саме так, як свого часу гасло «Партія – розум, честь та совість нашої епохи». У наведеному прикладі помітним є намагання автора (свідоме чи, радше, несвідоме – як відтворення стереотипної дискурсивної практики радянської доби) сумнівне перетворити на незаперечне, очевидне. Суть його полягає в тому, що твердження, яке потребує доведення, обґрунтування, подають як неспростовний факт. Варто наголосити, що згадана «метаморфоза змісту» – чи не найпомітніший елемент тоталітарної мови в сучасних українських підручниках з гуманітарних предметів, пор.:

1. Первісні люди розуміли, що життя неможливе без праці. (Мисан В.О. Оповідання з історії України та рідного краю: Підручник для 5 класу. – К.: Генеза, 1995. – С. 20).

2. Але із зміною кліматичних умов (похолоданням) змінився і роcлинний світ. Трави, чагарники вже не росли цілий рік. А потреба в рослинній їжі залишалась. Що ж робити? На допомогу прийшли жінки. Саме їм удалося вирішити цю проблему. (Мисан В.О. Оповідання з історії України та рідного краю: Підручник для 5 класу. – К.: Генеза, 1995. – С. 23).

3. Музика й пісні завжди були присутніми в житті наших предків. Співали матері над колисками немовлят, співали, йдучи в похід, вояки; співали працюючи, відпочиваючи. Полюбляли грати на дудках, гуслях тощо. (Кучерук О.С. Оповідання з історії України: підручник для 5 класу. – К. Освіта, 1993. – С. 48).

4. Польський король вважав, що нарешті він приборкав козацтво і всю Україну. Та варто було кинути іскру, як полум’я визвольної боротьби спалахнуло знову. (Кучерук О.С. Оповідання з історії України: підручник для 5 класу. – К. Освіта, 1993. – С. 76).

Непевність викладених в поданих уривках тверджень легко доводять сутнісні запитання: до прикладу 1 – Звідки автор знає, що думали первісні люди про значення праці?; 2 – Чи є археологічні підтвердження думці, що у справі порятунку від голодного вимирання людство має завдячувати саме жінкам? тощо.

Приклад №4 прикметний ще й використанням специфічної метафорики радянської доби. Образи іскри, полум’я, які обіграє автор, пов’язані з міфом про походження назви більшовицької газети «Іскра», хоча, ймовірно, про алюзію тут і не йдеться, тоді авторська емоційність видається цілком недоречною.

Про те, що перелічені вади є актуальними і для найновіших українських підручників, свідчить ще одна світлина з коментарем батьків:

Отже, якість сучасних українських підручників для школи великою мірою визначається радянською спадщиною, «консервація» якої зумовлена тим, що система освіти в Україні в загальних рисах успадкована від УРСР.

Щоправда, із проголошенням незалежності в Україні з’явилася й нова обставина – ринок навчальної літератури, який по-своєму став впливати на ситуацію з книжками для школи. Варто зазначити, що стихійна, багато в чому дикунська, реакція ринку тільки погіршила ситуацію з підручниками для української школи. І ось чому.

• По-перше, унаслідок цієї стихійної реакції в нас запанувала ідея, що підручник може зробити будь-хто (або один суперталановитий автор – і то не з одного предмета, а навіть із кількох, або авторський колектив, сформований із фахівців «під проект», або ерудований учитель-практик, добре обізнаний з перевагами й вадами відомих навчальних книжок…).
• По-друге, основним експертом навчальних видань став учитель (при всій повазі до вчителів мушу зауважити, що уявлення вчителів про належний підручник, і батьків, а тим більше учнів, це з одного боку, а з іншого – фахівців-методистів і науковців, спеціалістів у певній галузі – кардинально не збігаються). Саме тому до школи за рекомендаціями чи вибором учителів часто потрапляють видання сумнівної наукової вартості або такі, що не відповідають сучасним поглядам освічених батьків. Водночас парадокс у тому, що є тільки один спосіб підвищити якість навчальних книжок (як, до речі, й будь-якого продукту): вільна конкуренція на ринку і фаховість.

Отже, держава, якщо вона зацікавлена в прогресові в цій справі, мусить створити умови для вільної конкуренції й залучати професіоналів.

І більше їй нічого робити не треба (бо якщо держава береться шукати одного-єдиного суперавтора, то обов’язково втрапляє в такі корупційні хащі, звідки не видряпаєшся – і це, до речі, вияв тієї самої тоталітарної педагогіки, рудиментів якої ми ніяк не можемо подолати). Тож щодо першої умови – це прозорі, зрозумілі для всіх правила гри без корупційних схем, де є «рівні» і «рівніші». Щодо другого – то це прерогатива МОН: забезпечити якісну, ґрунтовну, неупереджену, відкриту експертизу (такі висновки, до речі, мають бути оплаченими, бо ніхто не може прорецензувати сім рукописів впродовж 3 тижнів на громадських засадах чи ентузіазмі).

У тому, що чинна практика відбору державою підручників не є досконалою й оптимальною, переконалася під час численних зустрічей з учителями в різних регіонах України, що відбулися впродовж весни 2017 р.

• По-перше, кожна зустріч була черговим підтвердженням, що багато вчителів не заходять (і не лише цього року, а взагалі) на репозитарій, із чого можна зробити висновок, що не всі вчителі залучені до відбору підручників. У зв’язку з цим постає питання: хто реалізовує вчительський вибір і навіщо йому це треба.
• По-друге, навіть у тому випадку, коли вчителі переглядають виставлені на репозитарії рукописи, вони не завжди мають змогу замовити для себе підручник, який уподобали, бо мусять погоджувати свій вибір із колегами в межах своєї школи або й кількох шкіл з територіального осередку (мовляв, обирають підручник для себе, а мають враховувати, що в колег може бути інший фаворит, тож оскільки підручники замовляють на 5 років, треба узгоджувати ці різні бажання).
• По-третє, практично не обирають підручники вчителі сільських шкіл – вони кажуть, що з огляду на невелику й дуже різну кількість дітей у класах поміж школами, їм, аби в разі чого, можна було мінятися книжками, районні відділи освіти директивно рекомендують користуватися тільки одним підручником.
• По-четверте, вчителі бояться замовляти підручники нових авторів, бо мають стійке переконання, що якщо такий підручник не назбирає потрібної кількості замовлень, його не надрукують, тож їм доведеться працювати за якоюсь іншою навчальною книжкою, розкрученою й відомою, проте яку вони не вибирали, але яка прийде. У цьому випадку вчителі покликаються на рекомендації методичного начальства, що у випадках форс-мажору (через невчасне фінансування друк підручників відтерміновується і навчальний рік доводиться починати без них) можна використовувати підручники з бібліотеки, опубліковані в попередні роки; тому відомі автори – це менший ризик.
• По-п’яте, репозитарій є лише «сховищем» рукописів, і жодним чином не подібний до освітньої платформи, що забезпечує вчителям можливість познайомитися з методичними особливостями кожної з навчальних книжок, які там представлені. Саме тому видавці та автори вдаються до поширення інформації про свій методичний продукт у спосіб, відповідний їхній креативності й фінансовим можливостям: здебільшого битими дорогами України їдуть-сунуть дилери з продажу від видавництв, які намагаються переграти своїх конкурентів привабливішими умовами великих замовлень. З поширенням методичного досвіду, фаховою апробацією та просвітницькою діяльністю це не має нічого спільного, тож не доводиться дивуватися, що вчителі здебільшого, чуючи, що їх закликають зустрітися з приводу презентації підручників, тільки втомлено зітхають (пани чубляться, а в холопів чуби тріщать)…
• По-шосте, до процесу вибору підручників зовсім не долучені батьківські та учнівські громади. Чи доводиться за таких умов дивуватися парадоксальній ситуації, що склалася на ринку підручників: з одного боку, ніби створено умови для конкурентного вибору вчителями серед різних авторів та видавництв, що, за визначенням, мало би сприяти новій якості навчальної літератури для школи, а з іншого – дедалі гостріші нарікання активної батьківської спільноти на те, що всі підручники в Україні – той-таки, згадуваний на початку мотлох, і тільки батьки здатні організувати видання таких підручників для дітей, які їм потрібні.

У зв’язку з викладеними вище спостереженнями поділюся деякими міркуваннями.

Очевидно, що запропонований МОН механізм вибору підручників потребує вдосконалення. Вважаю за необхідне:

1. З метою створення рівних умов для поширення інформації про навчально-методичні видання для видавців та авторів і задля забезпечення вільного доступу до інформації про нові навчальні видання для вчителів, батьків, дітей, а також можливості відкритого обговорення всіма зацікавленими варто створити відкриту платформу на зразок EdEra, де кожен проект підручника (з автором, видавництвом) має свою сторінку, на якій може відповідати на запитання, виставляти презентаційні матеріали, пропонувати вебінари тощо.

2. Удосконалити механізм використання книжок у навчальних закладах з різною кількістю дітей на паралелях так, щоб учителі мали змогу «добирати» підручники в наступні (після вибору на репозитарії) роки відповідно до замовлення з якихось страхових книгозбірень.

3. Передбачити механізм відстеження проявів корупції з боку видавництв, коли вони впливають на формування накладів підручників, підкупляючи чиновників від освіти на місцях. Як мінімум, має бути створена гаряча лінія, яка б фіксувала такі приклади.

4. Удосконалити етап експертизи: передбачити можливість роз’яснення автором і видавцем своєї концепції ще до роботи експерта над рукописом (тут може стати в пригоді та сама платформа, про яку йшлося вище), врахувати недоречність формальної експертизи всього рукопису з огляду на забезпечення авторського права і створення однакових умов для всіх конкурсантів (неприйнятно оцінювати в одному випадку готовий оригінал-макет, а в іншому – рукопис, проект підручника; за такого підходу опиняються в неконкурентних умовах саме нові навчальні книжки). Оскільки нерівність умов є передумовою для зловживань або необ’єктивної експертизи, треба чітко сформулювати форму подання рукопису на експертизу (наприклад, виклад концепції (до 2 сторінок тексту), одна тема рукопису (ця умова має бути єдиною для всіх, навіть у випадку, якщо підручник вже давно відомий), зміст тощо. У такому випадку антидискримінаційна експертиза може стати наступним етапом для вже грифованих навчальних видань.

5. Передбачити неможливість змінювати навчальні програми для класів, підручники для яких відбули конкурс (цьогорічна ситуація, коли зміни в програму вносять після того, як підручники виставлено на репозитарій, є абсолютно неприйнятною і може свідчити або про нефаховість організаторів процесу, або про створення механізмів відкидання «зайвих» підручників і, відповідно, фінансування коштом держави певних авторів). Варто зазначити, що з огляду на конфлікт інтересів (ті, хто вносять зміни в програму, можуть бути авторами підручників, тому є зацікавленими в монополії на зміни) така практика вдосконалення програм шкодить самим програмам. Тому навчальні програми мають бути затверджені як мінімум за рік до оголошення конкурсу підручників, а наступні зміни в них можуть мати лише рекомендаційний характер як виняток.

6. Задля залучення до конкурсу підручників нових авторів, створення конкуренції за якість навчальної книжки передбачити довший термін від моменту оголошення конкурсу до подання рукописів (нинішні неповні 2 тижні – це абсурд!; це свідчення гіперформалізму з боку МОН, який заохочує такий самий формалізм видавців, що, зрештою, відбивається на якості навчальних видань для школи).

7. Створювати умови для розвитку ринку навчальної продукції на засадах вільної конкуренції й рівних прав, започаткувавши механізм альтернативних програм, авторських шкіл тощо.

ОСВІТА